国家发展离不开教育，教育振兴必然寄托在教师身上。教师的业务素质、思想道德状况、身心健康状况，狭义地讲直接影响教学效率和教育成败，广义地讲决定民族的兴衰。应该说，当前我国教育处在良性发展的状态，教育战线的成绩勿容置疑，在现代化建设中功不可没，但存在的较为普遍的或带有倾向性的问题，直接或间接地影响着教育工作，有的属于管理体制问题，有的属于教师个人问题，表面看并未造成太大的影响，但深层次的、潜在的危害也不可忽视。今根据自己的所见所闻和调查研究及二十多年的从教经历，揭示如下以求教于同仁。虽然笔者学识浅薄阅历有限，所言问题不一定能反映全国教师的全局状况，但绝非无中生有，肯定有其典型性和代表性。揭示反映现实，一方面希望教育同仁正确看待理性分析自身状况，学会心理调适，努力使教育教学工作向理想方向发展；另一方面希望抛砖引玉引起上层人物以及有识之士的关注。共同关心教师队伍的现状，帮助教师解决实际问题，促进教育更加健康发展。
一、奉献与收益不对等
长期以来，我们对教师职业道德的要求过度强调了奉献精神，往往以圣哲的标准要求教师，教师是蜡烛，照亮别人燃烧自己。如果教师主动要求讲条件要待遇则被认为是师德不高，为人所鄙夷。在这种文化氛围中，教师的劳动（包括显性和隐性的劳动、直接或间接的劳动、工作场所内或外的劳动）常常被人忽视，甚至被自己的学生所忽视，很难得到相应的政治经济待遇和报酬。当教师全身心投入事业中，但其劳动被无偿占有或者不被他人认可或者这种劳动不能保证自己养家糊口，不能赢得社会尊重，不能换来社会声誉和地位，不能满足自己求生存求发展的愿望时，这种热情必然不能持久。
二、权利与义务不均衡
虽然有《教师法》、《教育法》等法律保障教师权益，但实际上教师权益并未真正得到落实。
大多数学校规章制度多如牛毛，定量和定性考核手法多样，但无论怎么规定，都突出强调学校如何对教师进行管理和控制，基本未能兼顾教师在教学中如何行使权力，如何发挥工作主动性。讲义务多讲权利少，讲服从多讲自主性少。显然未把教师当作教学的主人，视教师为可随意操控的机器人。事实上，相当多的教师也未能感受到自己是学校的主人，他们在工作中的主动性和创造性并未真正发挥。
三、工作负荷超重
据笔者所知，各地的教师普遍超负荷工作，尤其是中学教师。按劳动和社会保障部规定的“标准”，职工月平均工作天数为20.92天，时间为167.4小时。实际上，小学教师执行双休日制度，月工作时间20—22天，约为187小时左右，中学教师月工作26—28天，平均每天工作12—15小时，远超国家标准。绝大多数教师长年累月重复着每天“早六晚十”披星戴月的工作节律和“学校——住地”两点一线的生活路径，处于单调枯燥的工作状态中。长时间的超负荷运转和来自于家长、学生、领导、同事等方面的压力，给教师身心造成极大损害，相当比例的教师处于亚健康状态。据2001年4月国家中小学心理健康课题组对辽宁省内2292名教师调查后发现，90%的教师有工作怠倦感，40%教师有心理健康问题，2.5%的教师有心理疾病，20%教师有生理健康问题，患有各种职业病（如咽喉炎、腰椎颈椎疾病、脱发、高血压、神经性失眠等）。教师队伍的平均寿命也低于全社会成员的平均值。
四、评价体系粗糙
教学评价的目的在于衡量教师劳动的绩效，本应该全面、客观、准确、细致，做到统一性和多样性兼顾，定量和定性评价兼顾。但实际运作中，重智轻德，简单地把考试成绩、升学比例作为评价的唯一依据，忽视了教师的个体差异性，忽视了教学的多样性和复杂性，往往复杂问题简单化处理，多样性问题同一化衡量。特别是行政干预、主观臆断、人为的感情好恶等损害了教学评价的客观性、准确性、公正性，于是出现了钻营取巧者得利，踏实肯干者吃亏的现象。不少情况下的教学评价与实际情况大相径庭，不仅不能激励先进鞭策后进，反而挫伤部分同志的积极性，腐蚀了教学风气，恶化了育人环境。
五、竞争机制不公
由于行业性质的特殊性所决定，大多数教师的政治生命黯淡无光，在晋级晋职和提拔任用方面多受限制机会甚少，能有机会得以提升的教师凤毛麟角，成为名师更是少见。于是大多数教师把眼睛盯在职称晋升、荣誉授予、奖金发放等方面。实际情况是教育领域绝非净土，在职称评定、职务任用、荣誉授予、岗位安排、津贴发放等方面，由于没有具体明确的细则，留有太大的弹性空间，缺乏公开公正和透明的机制，往往成为权力、金钱、女色的交易场，诡诈的角斗所，有的教师通过不正常手段谋取职位、捞取荣誉并屡屡成功，极大地损害了荣誉称号、职务、职称称号的信誉和权威。这种现象虽然不具有普遍性，但它对教育界人文环境的污染，对教师人格的扭曲不可小视，这也成为近年来教师职业在全社会成员中的认可度下降的重要原因之一。由此招致其它社会成员的误解也就在所难免。有人据此片面地认为教师队伍职业道德整体下滑，有的甚至借此妖魔化教师。因此，加强制度建设、细化评审规则、规范运作程序、限制行政权力的过多干预、强化客观硬件、弱化主观色彩、加强群众监督、增加透明度、赋予每个教师申诉和辩解等权力迫在眉睫。这对于净化育人环境增强教育合力具有重大意义。
六、人才流动受限
教师作为一个社会人，其存在价值一方面在于通过自己的创造性劳动，传播价值传递知识，促进学生全面发展，同时实现教师的社会价值，另一方面在于通过劳动付出，获取自身及其家庭生存发展的物质要素，实现生存需要、安全需要、发展需要。如果这些正当需求不能得到满足，则教师必然考虑寻求能优先实现自身价值的环境，这就不可避免地涉及到人才的流动问题。而当前各地常常采用拒发公函、扣压文凭、扣压档案、扣发工资奖金等行政手段，阻挠正常的人才流动。其结果要么使部分教师非正常离职给他们在新单位的工作和生活带来不便，要么使部分教师屈于压力心怀不满地滞留原地，消极懈怠地应对工作，当然也就不会有工作的主动性和创新的激情。这于国家、于学校、于教师、于学生都极为有害，也是教育事业的隐性损失。因此各级教育行政管理部门都要改变衙门作风，强化服务意识，树立“事业留人、感情留人、待遇留人”的理念。通过改善物质条件和人文环境，以最大限度地留住人才，发挥教师的主动性和创造性。
七、发展空间狭窄
繁重的工作负担和家庭生活压力，使绝大多数教师在学识水平、综合能力等方面难有长进或长进甚微。加之，职称晋升缓慢、职务升迁无望、学历提高困难，日复一日年复一年，周而复始机械循环，工作满意度低、工作成就感差、工作进取心弱、职业怠倦感强烈，心理问题严重。应该说教师劳动并非简单重复的过程，而是复杂的多样的创造性过程。但由于发展空间狭窄、人生前途渺茫，因而工作激情不足、前进动力不强、实践反思不够、创新精神缺乏。在言谈举止、思维方式、工作状态等方面往往带有明鲜的职业烙印。因此，社会有识之士应帮助教师明确发展目标，在职务提拔、职称晋升、学历提高、参与社会实践和教学科研活动，提高教师知名度方面多给教师机会，并吸引教师参与到管理层中，使教师能永远看得见希望，追赶希望，燃起发展的激情，产生前进的动力，从而战胜心理怠倦和惰性。同时加强职业道德培训和心理指导，提升教师应对压力的能力，帮助教师消除心理障碍，正确对待荣誉得失，形成并强化正确的人生观、价值观，提高教师心理健康水平。
八、德育智育脱节
“师者，传道授业解惑也”（唐·韩愈）、“千教万教教人求真，千学万学学做真人”（陶行知）。可见，传道是为师的首要任务，教会学生做人比教会知识本身更重要。但由于体制原因，近年来教育的功利性日益加强，相当多的教师教书而不育人，重智轻德，育教分离。过分强调教育的实用性，弱化教育的人文性，不仅损害了教师的形象，而且降低了教育的效度。因此为师者要转变教育观念，紧跟时代步伐，探索教学改革的模式和方法，正确定位自身职能，切实起到“教学活动的设计者和组织者，学生学习的引领者、合作者、促进者，教育科学的研究者，学生心理健康的协调者”的作用，这是时代对每个教师的要求。
作为教师既然承担起教育的重担，也就肩挑着民族的未来，理应服从教育大局，无私奉献自己的力量。另一方面每个社会成员特别是教育管理人员也应该切实了解教师现状，树立平等意识，强化服务意识，帮助教师解决实际问题。这样，教师队伍才能如源头之水活力永存，教育事业才能如高升之日蓬勃发展。
对广大一线教师而言，他们所关注的往往不是理论界正在喧哗的知识，而是具体教学中所遇到的现象以及现象所依赖的情境和现象所反映的问题。其研究的行为过程与结果表达为对现象的理解与解释，现象的丰富性与解释的多元性决定了这种研究的生成性。事实上，日常教学生活作为现象的表达与呈现，不仅是已经存在的而且又是不断被刷新与重塑的，这种丰富性与生成性必然意味着一线教师有进行个体的或集体的话语理解或理性实践。在各种教育现象中更多地呈现出具体的差异，中小学教师需要的是多样性与独特性的咀嚼而不是谋求特定标准之下教育技术的概括化、普适化与典型化。在对教育现象的某一方面进行完整而敏锐的解释的同时，又保持对其复杂性认识的清醒而审慎的头脑，这决定了中小学教师对现象的解释不只是一种复制行为，而必然包含着创造性的过程。这种解释，从实践论角度说，既可能是某种启示的获得，又可能是某种理论的共鸣，还可能是某种灵感的闪烁等等；从方法论角度说，既可能是反思与批判，又可能是建构与刷新，还可能是对话与顿悟等等。这种对现象的研究所形成的解释，可以创造性地帮助教师运用理论解决现实中的实际问题，有助于促进和提高教育活动的科学性、有效性，丰富和发展现有的教育理论研究与实践，诚如苏霍姆林斯基所言：“在自己的工作中分析各种教育现象，正是向教育的智慧攀登的第一个阶梯。”
二、反思经验
经验既是教育教学实践的财富和资源，又是教育科学研究的动力和源泉。作为一种系统的、持续的和公开的学习研究和提高教师本身及其实践的方法，对经验的反思是研究运行的决定性要素之一。“经验是个体由知识向智慧转化的中介，也是生成信念、提升教养的中介”，经验通过教师的叙述、总结，融入教师的分析、阐释，以促进教学实践的更新和理论的内化。同时，教师进行教育科学研究，反思自己的教育经验是不可或缺的环节，因为，直觉的感知和惯性的延续往往会成为前进的桎梏，由此，反思作为一种理性的研究和自觉的决策便获得了教育科学研究的青睐与尊崇。经验让自身的教师发挥着丰富的见解与学识，反思则促使我们掌握并冶炼我们的知识；教师的经验形成于实践，反思的目的是为问题的解决，问题的解决是为了赋予实践经验以新的意义，即排除实践中所遇到的困惑，从而更好地进行实践。正是潜存于词句、言说和语言的背后，这种教育经验的效果立刻成为一种有意义的事物得以重新体验和反思性拥有，“教育经验的实质，也就在于教师每一年都要有些新的发现，而在这种发现新事物的志向中，也才能发挥教师的创造力”。可以说，对经验的反思本身就代表了一种教育研究精神，教师凭借被激发与获得的教育智慧与教育精神创造性地进行教育实践，通过历史的经验和反思、现实的体验和研究的结合，丰富教育的心灵，积淀经验的智慧。
三、生成思想
从深层次讲，教育科学研究要表达教育的智慧，激发教育者的想象力、批判力和创造力，如果教师们仅仅依靠一些专家学者、理论著作等提供的思想、方法进行教学和研究，只能逐渐丧失教学和研究的能动性和创造性。“点点滴滴的教育经验与批判性思维的火花相接触可以孕育有意义的思想，而教育实践与有意义的思想相接触可以引发创造性的教育活动”，在这个意义上说，教育科学研究是教师对自我实践的一种持续省察与反思，是对教育生活和教育意义的深刻体验和理解。教育科学研究不应该是羞怯的反应和乏味的宣讲，我们既需要发现未曾关注和思考过的“回忆”和“细节”，又需要让思想的活跃点燃和引领行动的努力。一个优秀的实践者是一个不断把思想方法转化成行动的人，同时不断形成新的思想方法。他不仅揭示现象，反思经验，而且寻找以某种有效的方法为依托，理解方法背后的思想，然后用思想和丰富的经验指导教学。在一个追求卓越的教师眼中，教育科学研究不是单纯的技术操作过程和逻辑推理展现，而是为实践智慧、缄默知识和个人理论的建构与生成提供土壤。这种对理论的内化和对思想的领悟促使教师由单纯的“教学者”成长为丰满的“研究者”，其伟大和神秘就在于：对于那些教育理论支撑的可能性及其视阈内所积聚起来的一切的觉悟和超越，并促使作为一种行动、目的或者手段、途径的教育得到一次前所未有的升华与开掘
问题在于，管理十分苛刻，简直是军事化管理。应该对孩子们减轻要求，减轻负担，把学校变得像一个俱乐部，那才叫做快乐地上学呢。
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