什么是教育 雅斯贝尔斯

雅斯贝尔斯

第一章　人类必需的文化环境
教育者不能无视学生的现实处境和精神状况，而认为自己比学生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等相待，更不能向学生敞开自己的心扉。这样的教育者所制定的教学计划，必然会以我为中心。在人的存在和生成中（以人的年龄、教养与素质差别区分），教育环境不可或缺，因为这种环境能影响一个人一生的价值定向和爱的方式的生成，然而现行教育本身却越来越缺乏爱心，以至于不是以爱的活动一而是以机械的、冷冰冰的、僵死的方式去从事教育工作。爱的理解是师生双方价值升华的一个因素，但实现它的途径如今似乎已不是教育，因为现行教育的运用恰恰阻碍了爱的交流。因此，如何使教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来，成为人们对人的教育反思的本源所在。青年学生感到生活是严峻的，这是因为对他来说，现在比将来更具有决定性的意义，他还具有可塑性和发展的充分可能性。他已清楚地意识到要成为完整的人全在于自身的不懈努力和对自身的不断超越，并取决于日常生活的指向、生命的每一瞬间和来自灵魂的每一冲动。毋庸置疑，年轻人都希望受教育、能从师获益、能进行自我教育，并与人格平等的求知识获智慧的人进行富于爱心的交流。
一、训练与交往的区别
人在自我的生成上有几种需要尽其全部人性去冲破的阻力：首先，绝对的阻力是每个人在本质上的不可改变性，而只是在外观上有所变化；其次是内在的可塑性；第三重阻力则是人的原初自我存在（这三重阻力相对应，存在着三种不同的教育方法：第一种是训练，它与训练动物相似；第二种是教育和纪律；第三种是存在之交流。每个人在自身中都要与这三重阻力相遇，都须经过自我训练、自我教育、与自我进行敞亮交往的过程。如果要与他人交往，那么，在第一种方法（训练）中，人就成为纯粹的客体；在第二种方法（教育）中，人便处在相对开放的交往中，更确切地说，是在有计划的教育环境中；在第三种方法（存在交往）中，人将自己与他人的命运相连、处于一种身心敞放、相互完全平等的关系中。因此，训练是一种心灵隔离的活动，教育则是人与人精神相契合，文化得以传递的活动。而人与人的交往是双方（我与你）的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。可以说，任何中断这种我和你的对话关系，均使人类萎缩。如果存在的交往成为现实的话，人就能通过教育既理解他人和历史，也理解自己和现实，就不会成为别人意志的工具。
二、教育与照料、控制的区别
人类认识世界和认识自己有几种不同的方式。
（一）照料和培育 人们为了寻求生命的答案，总是通过各种实践去不断地变换身心自由释然的游戏，这种不断超越以求更新的活动可以说是倾听生命律动的行为。园丁的经验、知识和感觉是无法计算的，这些知识和感觉是从长期的经验中积累起来，并在人的生命活动中扮演着重要角色。但如果这种“经验”中的倾向在现代世界里已接近沦为机械的“做”，那么，这将意味着生命体将会萎缩、无节制、变得晦暗不明和无知粗俗。
（二）所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。因此教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识（当然，作为教育基础的能力、语言、记忆内容除外）。真正的教育绝不容许死记硬背，也从不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长，而实践的特性是自由游戏和不断尝试。这样，手工课以劳作方式发展学生的灵巧性；体育课则以学生身体素质的锻炼，以及身体的健美来表现自我生命。哲理课发展思想和精神的敏锐和透明，培养说话的清晰和简明、表达的严格与简洁、把握事物的形式、特征，以及了解思想论争双方的焦点所在，以及如何运“思”而使问题得以澄清。通过接触伟大作品而对人类本真精神内涵进行把握（伟大作品包括：荷马史诗、圣经、希腊悲剧家的作品、莎士比亚和歌德的作品）、而历史课的教学则是发展学生对古代文化的虔敬爱戴之心，启发他们为了人类更高的目标而奋斗，并形成对现实批判的清醒历史观。自然科学课的开设，则是掌握自然科学认识的基本方法论（包括形态学、数学观和实验）。
在我看来，全部教育的关键在于选择完美的教育内容和尽可能使学生之“思”不误入歧路，而是导向事物的本源。教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。通过教育使具有天资的人，自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根。谁要是把自己单纯地局限于学习和认知上，即便他的学习能力非常强，那他的灵魂也是匮乏而不健全的。如果人要想从感性生活转入精神生活，那他就必须学习和获知，但就爱智慧和寻找精神之根而言，所有的学习和知识对他来说却是次要的。教育只能是强迫学习这种观点，常常占据统治地位，因为人们相信，受教育者当时获得他并不理解的知识，但终有一天他会理解这些知识，并将它赋予灵性之中，逐渐接近循迹于知识背后的精义，就如人们初读路德的宗教小册子时，并不理解其深意所在，然而久而久之，耳濡目染，心向神牵，不知不觉地转化为信仰内容。但这种对强迫的盲目信任是一种自欺欺人的说法。只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生效用，而其它所有外在强迫都不具有教育作用，相反，对学生精神害处极大，最终会将学生引向对有用性世俗的追求。在学习中，只有被灵魂所接受的东西才会成为精神瑰宝，而其它含混晦暗的东西则根本不能进入灵魂中而被理解。然而，也要注意另一种错误观点，就是过分强调精神性，而无视学生的体验性，认为人通过人的历史而显示其存在意义，并仅仅在著作、书本和学校中成长起来。
（三）控制是针对自然与人而言的，其方法是主客体在完全疏离的情况下，将我（主体）的意志强加于他人身上。控制与创造迥然有别，与生产也大相径庭。控制是双方力量的对峙抗衡，以一些人强行压制另一些人，并有计划地安排，相互作怎样使这种对抗着的力量在控制者任职期间相互作用。
控制并非爱，控制固守着人与人心灵无交流隔绝状态的距离，使人感觉到控制者不是出于公心，而是在使用狡计，并以被控制者个性泯灭为代价。爱则是对人不自由的束缚的解脱。正是因为有个性泯灭的人存在，而人与人之间通过教育而平等交流就是驱逐愚昧和塑造人格的最有利的形式。爱与交流的行为是人的天性中的重要一维。与人的爱的天性相对的是怯懦，然而怯懦恰恰会助长别人对自己的控制，人的良知和在良心规则之下的爱与交流是逐步减少
怯懦的重要途径。人们应警惕最极端的倾向，即控制变成了人对人行为的约束而使教育的爱落空。
第二章　教育的基本类型
一、经院式教育、师徒式教育、苏格拉底式教育 如果我们不考虑社会和历史背景，仅就教育本身而言，我们可以归纳为以下三种教育的基本类型。
（一）经院式教育：这种教育仅仅限于“传授”知识，教师只是照本宣科，而自己毫无创新精神。教材已形成一套固定的体系。人们崇拜权威作家及其书籍。教师本人无足轻重，只是一个代理人而已，可以任意替换。教材内容已成为固定的型式。在中古时期，教师采用听写和讲解的方式教学。听写的方式现已不再采用，因为可以由书本取代。但是听写的意义还是保留下来。人们把自己的思想归属于一个可以栖身其中的观念体系，而泯灭自己鲜活的个性。因为知识已经固定了，所以学生总是抱着这样一种想法：到学校去就是学习固定的知识，学会一些现成的结论和答案，“将白纸黑字的书本明白无误的东西带回家即可”。这种经院式教育的根深蒂固的基础就是理性传统。
（二）师徒式教育：这种教育的特色是完全以教师为中心，具有个人色彩的传统。学生对教师的尊敬和爱戴带有绝对服从的特点。这种从属的距离，不只是程度上的、代沟之间的差别，而是本质上的。教师的权威具有神奇的力量，这种力量满足了人类不愿自己负责而愿依附别人的需要，并使人归属一个团体来减轻从属性、提高其自我意识，达到自己力所不能及的严格教育。
（三）苏格拉底式的教育：从教育的意义上看，教师和学生处于一个平等地位。教学双方均可自由地思索，没有固定的教学方式，只有通过无止境的追问而感到自己对绝对真理竟一无所知。因此，教师激发学生对探索求知的责任感，并加强这种责任感。这是苏格拉底的“催产式”的教育原则。也就是说唤醒学生的潜在力，促使学生从内部产生一种自动的力量，而不是从外部施加压力。这不是发挥学生凭偶然机会和一时的经验所表现出来的特殊才能，而是使学生在探索中寻求自我的永无止境的过程。苏格拉底式的教师一贯反对作学生的最大供求者；教师要把学生的注意力从教师身上转移到学生的自身，而教师本人则退居暗示的地位。师生之间只存在善意的论战关系，而没有屈从依赖关系。教师有自知之明，并要求学生分清上帝和世人。这三种教育类型都需要学生具有对绝对真理和寻求真理的引路人--教师的敬畏之心。这种理的引路人敬畏心情在传统经院式教育中达到了登峰造极的地步，经院式教育传统即使在目前等级制度中也是根深蒂固的；在师徒式教育中学生的敬畏心情表现在师傅个人身上；在苏格拉底式教育中学生的敬畏心情表现在精神的无限性上，在这无限的精神内，每个人要负起超越自身存在的责任。
二、教育家苏格拉底
直到克尔凯郭尔才发现苏格拉底教育思想的本源以及在现代世界里苏格拉底最深刻的意义所在。苏格拉底的教育思考，包括反讽（刺激学生感到离真理甚远）、催产术（通过问答逐渐使真理显明），以及探索发掘真理，而非传递真理。如果一个人真正体会到了苏格拉底的教育思想，就会影响他的基本思维方式。当今世界的不合理现象，不论是民主政体、贵族政体或是专制政体，都无法通过重大的政治行为来消除。每一种社会改善的先决条件要求每个人都要受教育，以便能自我教育。教师要唤醒人的潜在的本质，逐渐自我认识知识，探索道德。一个正直的人，他同时就会是一个正直的公民。由于每个人天生有发展的机会，苏格拉底总是将别人和自己置于人格平等的地位。他不喜欢门徒制度，因此他甚至借自我嘲讽来遮掩他本身的优点。
苏格拉底从不给学生现成的答案，而让学生自己通过探索去做结论。他让那些自以为是的人意识到自己的无知，并让他发现真知，因此人们从内心深处得到那些自以为还不知道，实际上都早已具有的知识。因此可以说：知识必须自我认识，自我认识只能被唤醒，而不象转让货物。一个人一旦有了自我认识，就会重新记忆起仿佛很久以前曾经知道的东西。
苏格拉底最大的特点也是值得我们深思的，他对错误的东西进行毫不留情地批评，而严以律己，以身作则，坚持真、善、理性的信念。这是一位思想家义不容辞的职责；苏格拉底不知何为神明，但谈的却是神明之事。不论世界怎样变化，他仍然坚持这一原则。
这就是苏格拉底的虔诚。首先，他相信真理会在正确的发问中显现出来，自知无知就不会无知，相反会产生决定生命意义的知识。其次，苏格拉底的虔诚表现在他对古希腊众城邦神明的对守护神的敬意里。
受过苏格拉底影响的人通过思考而潜移默化，使自己变成另外一个人。这种思考使人在与道合一的过程中保持独立的地位，在思考中我们可以获得人类发展的最大可能性，不过借助这种思考我们也可能进入虚无。因此，思考的真实在于，它是美好人性和理想社会的“前显现”，借“思”来展现将成为现实的东西，而这东西又要超过思考本身。
三、对话是探索真理与自我认识的途径
对话：苏格拉底的对话是他生活中的基本事实：他经常和手工艺匠、政治家、艺术家、智者与艺妓讨论，他象许多雅典人一样，将生命消磨在街头、集市、运动健身房和餐宴上，这是一种与每一个人对话的生活，但这种对话对雅典人来说是极其新鲜而不寻常的：一种在灵魂深处激动、不安和压抑的对话。如果说对话是自由不羁的雅典人的生活方式，那么现在作为苏格拉底哲学的推理方式则有所不同了。因此，只有通过人与人的交往，只有了解事务的本性，才能获得真理。为了追求真理，苏格拉底需要群众，而且他确信群众也同样需要他，尤其是青少年，因此苏格拉底决心献身于青少年的教育事业。
苏格拉底主张教育不是知者随便带动无知者，而是使师生共同寻求真理。这样师生可以互相帮助，互相促进。师生在似是而非的自我理解中去寻找难题，在错综复杂的困惑中被迫去自我思考，教师指出寻求答案的方法，提出一连串的问题，而且不回避答疑。当基本知识清楚于胸之后，真理就清晰显现出来，而成为维系群众精神信仰和安身立命的纽带和本源。苏格拉底死后兴起的对话式的散文创作，就是依据这一道理，而柏拉图就是这类创作的导师。
在一筹莫展的“思”的痛苦中，会产生自己独立的判断力，在米诺篇（柏拉图的《对话录》）中有这样一个例子：有一个奴隶，最初他对一道数学题有绝对把握，经过反复提问质询以后，他陷入了进退维谷的窘境，从而猛醒自己的可笑和无知，经进一步的追问，他顿然感悟从而获得了正确的答案。根据这一实例，用对话的形式可以辩明真理。两位对话者并不知道真理在哪里，其实真理却已经在那里，两位对话者绕着真理转，并被真理所引导。对话便是真理的敞亮和思想本身的实现。对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。
四、反讽与间接传达
反讽与游戏：如果苏格拉底式的反讽是由直接方式表现出来，反讽就是多余的了。为了能适当感受反讽中的言外之意，除了理性思维的训练，培养哲学敏感性也是必要的。在反讽的多样性中，迷惑和真理相互交错，具有多种意义，使人陷入不断的误解之中，而只让真正能够了解的人认识真理。在这一点上，柏拉图的本意似乎是：那些没有能力了解真理的人，就让他们误解罢。有时候在反讽的诙谐中，似乎隐藏着一股激情。这里，在传达中理性不能达到之处，便不能强求以理性的推演去获得正确的理解。反讽的深层意义是对本然真理的关切，而且，它使我们避开歪曲真理的错误，这种对真理的歪曲往往是以具体知识、作品或形象的
形式出现，在堂而皇之的为真理作证中遮蔽了真理，人们若把那些外表漂亮的伪真理当作绝对真理，那就大错特错了。
哲学式的反讽表述了对真理本源的向往。面对着纷繁复杂的多义现象，理性阐释的单维性已显得苍白无力，反讽却能够通过去伪存真，找到真理之所在，但它不用直说的方式，而是通过感领唤醒来达到。哲学式的反讽是对隐藏不露的真理的暗示，但虚无主义的反讽则是油嘴滑舌和毫无意义的。有意义的反讽希望在众多复杂的现象中引出不可言说的实情真相，相反，无意义的反讽则会被错综复杂的现象卷入深不可测的虚无。哲学式的反讽将一孔之见视为拥
有真理的作法看作大忌，因为，轻而易举获得的绝非真理，而是对真理的误解，甚至是谬误。
上述的一切都可在柏拉图的对话录中找到。在这里我们把反讽分为三个阶段来界定。首先，苏格拉底在对话中使用反讽，是使一切蒙昧均清晰陈列于目睫之前，反讽使苏格拉底获得透明性。于是，他可以使人循入绝途而终于醒悟，或攻击别人明显的错误言论以求其自省。第二阶段是苏格拉底所采取的反讽的基本立场（态度），即让人对自己的无知（而自以为知之甚多）有所认识。在第三阶段，柏拉图制造出一种动摇别人根本信念的整体氛围，在这种氛围中，反讽所表示出的一切现成物都成为模棱两可的，也只有在这两个极点之间，在纯然反嘲的氛围中，存在的质（核心）才会出场。凡不能通过反讽以使思达到破伪呈真的境界就不是真正的思。思之光投射到存在的本源之处。哲学为解蔽而言说才有其存在的价值。这种哲学是严肃的，但不是自以为拥有真理的教条主义者的那种道貌岸然的严肃，也不是虚无主义者那种令人生厌的严肃，而是自称为乐观自信的富于探索精神的严肃。
五、作为顿悟艺术的教育
所谓顿悟，是与人的理智相关的一个概念。它并不呈现为别人的给予、或目所能及之类感官层次。相反，是灵魂的眼睛抽身返回自身之内，内在地透视自己的灵肉，知识也必须随着整个灵魂围绕着存在领域转动。因此教育就是引导“回头”即顿悟的艺术。由于教育的这一神圣本源，因此在其藏而不露的力量中一向存在着精神体认的财富，但教育只有经由顿悟才能达到对整个人生的拯救，否则这种财富将失去效用。
六、教育即生成
生成来源于历史的积聚和自身不断重复努力。人的生成似乎是于不知不觉的无意识之中达到的，但这无意识曾是在困境中以清醒意识从事某事的结果。我们生活在形成习惯的过去之中，不断形成和打破习惯是我们此在生成的坚实基础，没有习惯为底蕴，我们精神的每一进步将是不可能的。当下无意识的思想关联承接着有意识的思想，习俗便是德行的承担者。生成的静态形式即习惯，动态形式即超越。习惯具有两种可能性：一种可能性是：习惯作为基础服务于我们，其内容随时被我们所把握，同时，习惯的内涵还是我们赖于生活基础的指南与知识。习惯的形式只是本然愿望的保障，但习惯并不占据统治地位，相反它处于附属地位。另一种可能性是：习惯既巩固了传统，但同时也削弱传统。传统的内涵自身并不能推动人们，而只有积淀下来的习惯才具有这一作用。在平静的状况下，生存的需求固守着一些无关紧要的习惯，然而这不过是人的自我欺骗而已。一旦碰到根本性的冲击，即将习惯的内涵暴露于光天化日之下，它就毫无反抗能力，而陷入困境之中的习惯，其意义也再不具有生命力，人在单纯的习惯中也将丧失自身。
不过，习惯仍然是意向连续性之可靠而必要的手段。从原初意义来看，人不可能每一时刻都生活于重新创造的环境中。因此，许多习惯就作为决定的规则、风俗的形式、行为举止而约定俗成，被人们所普遍接受。这些又成为人类的生活方式。教育、儿童游戏室和职业习惯使
人类社会成为可能，缺少它们，人类社会将萎缩到永远无所依持的境地。尽管在新的情境下，约定俗成的形式并非是绝对有效的，其中每一种形式都是可摧毁的，但是在意向中却要求保护这些形式，以防止他们被破坏。轻松自如而理所当然地沿袭作为第二自然的习惯形式，是一个社会历史基础的基音和可靠地团结合作的基调。生成就是习惯的不断形成与不断更新，这是一个人秉诚自持的重要过程，而放任自流就是堕落。因此形式即形式、纪律就是纪律，即使它们表面上有杂质，但仍然是发挥着作用的权威条件。

应试教育是魔鬼，毁了多少孩子的青春。